БЕСЕДА МИТРОПОЛИТА ГОСПОДИНА ИЛАРИОНА НА СВЕЧАНОСТИ ПОВОДОМ ОТВАРАЊА ИЗЛОЖБЕ ПОСВЕЋЕНЕ МИТРОПОЛИТУ АНТОНИЈУ ХРАПОВИЦКОМ

«Зажечь огонь одушевления в юных сердцах»

Выступление митрополита Будапештского и Венгерского Илариона

на конференции, посвященной 160-летию со дня рождения

митрополита Антония (Храповицкого)

Сремски Карловцы, 16 октября 2023 года

Ваше Преосвященство, досточтимый отец ректор, дорогие отцы, братья и сестры!

Для меня большая честь выступить сегодня на конференции, посвященной 160-летию со дня рождения одного из самых выдающихся иерархов Русской Церкви ХХ столетия — приснопамятного митрополита Антония (Храповицкого). Вместе с группой архиереев, клириков и мирян, вынужденных покинуть Родину после революции 1917 года, он нашел приют в Сремских Карловцах. Память о нем бережно хранится здесь, ярким свидетельством чего является нынешняя конференция.

Будущий митрополит родился в 1863 году в дворянской семье. Учился в гимназии, затем в Санкт-Петербургской духовной академии, по окончании которой принял монашество и был оставлен в ней преподавателем. В 1889 году стал архимандритом и ректором Санкт-Петербургской духовной семинарии; через несколько месяцев был назначен ректором Московской духовной академии, которую возглавлял в течение пяти лет. В 1895 году переведен ректором в Казанскую духовную академию. В 1897 году рукоположен в епископа Чигиринского, викария Казанской епархии, с сохранением должности ректора, в 1900 стал епископом Уфимским, а в 1902 — Волынским и Житомирским. Первым из иерархов Русской Церкви открыто заговорил о необходимости восстановления патриаршества. В 1914 году, накануне Второй мировой войны, был назначен на Харьковскую кафедру. Архиепископ Антоний был первым по числу голосов из трех кандидатов на Патриарший престол, избранных Поместным Собором 1917 года. В 1918 году стал митрополитом Киевским и Галицким. С 1919 года связал свою судьбу с Белым движением; в 1921 году эмигрировал в Сербию и поселился в Сремских Карловцах, где ему было отведено правое крыло Патриаршего дворца. Именно здесь он образовал под своим председательством Высшее церковное управление заграницей, упраздненное указом Святейшего Патриарха Тихона в 1922 году. Не подчинившись указу Патриарха, митрополит Антоний преобразовал управление во Временный заграничный архиерейский синод и оставался его главой до самой смерти, последовавшей в 1936 году.

Такова внешняя канва биографии человека, чья память собрала нас сегодня. Оценки его многообразной деятельности противоречивы. Протопресвитер Георгий Шавельский в своих воспоминаниях говорил о нем как об иерархе, «знаменитом во многих и положительных, и отрицательных отношениях». Его богословские взгляды вызывали критику в русских эмигрантских кругах, а его активность, направленная на консолидацию русской церковной диаспоры вокруг «Карловацкого синода», вызывала резкое неприятие у тех церковных деятелей, которые к нему не примкнули. Личность митрополита, его взгляды, особенности его характера были притягательны для одних, резко отталкивали других.

Архимандрит Киприан (Керн), близко знавший иерарха, спрашивал: «Напишут ли когда-нибудь настоящую биографию митрополита Антония, не так, как лакейски и угоднически, не критически и не исторически пишут в юбилейных сборниках и говорят в надгробных речах? А настоящую солидную диссертацию об Антонии, “книгу его бытия”, драму всей его жизни». И отвечал: «Почти уверен, что не напишут… Может быть, и лучше, что не напишут. Ибо либералы будут ругать за то второстепенное и совершенно случайное, что бывало у него… А правые и “почитатели” разведут такой елей и подхалимство, что и читать никто не станет, да и действительности соответствовать не будет».

В своем сегодняшнем докладе я не буду пытаться дать характеристику многообразной деятельности митрополита Антония, а остановлюсь лишь на одном ее аспекте, а именно на вкладе, который он как ректор трех духовных академий внес в развитие духовного образования. Полагаю, что в стенах духовной школы поговорить об этом особенно уместно.

XVIII век стал временем возникновения в России целой сети духовных учебных заведений. Отдельные духовные школы существовали в России и до XVIII века, однако именно в результате церковных реформ Петра I духовные учебные заведения стали открываться во многих епархиях Русской Церкви: к концу столетия Церковь располагала четырьмя духовными академиями и 46 семинариями.

Однако духовные школы XVIII века, строившиеся по образцу основанной митрополитом Петром (Могилой) в XVII веке Киевской академии, давали весьма специфическое образование: преподавание в них велось на латыни, и богословие изучалось по католическим учебникам, адаптированным для православного употребления. Католическое влияние по временам сменялось протестантским, как было, например, при архиепископе Феофане (Прокоповиче), но схоластические схемы и латинский язык оставались незыблемыми. Система обеспечения дисциплины была тоже заимствована из западных иезуитских школ с характерной для последних строгой регламентацией всех аспектов жизни ученика: упор делался не на духовное и богословское развитие личности учащегося, а на полное и безоговорочное подчинение его школьному начальству. Учебный материал не творчески усваивался, а зазубривался: возможностей для самостоятельной работы оставалось очень мало.

В течение XIX века предпринимались попытки улучшить ситуацию. Несколько раз менялись уставы духовных школ. Постепенно из преподавания была изгнана латынь, и ко второй половине XIX века русский стал основным языком преподавания практически во всех духовных школах. Однако никакие реформы не могли устранить те основные недостатки, которые были заложены в систему духовного образования еще в петровскую эпоху. Попытаемся перечислить эти недостатки:

1. Учебный курс характеризовался фрагментарностью и многопредметностью, лишавшей студентов возможности глубоко и детально изучить богословскую науку в ее целокупности. Сумма учебных дисциплин, входящих в куррикулум духовной школы, не выстраивалась в единую мировоззренческую картину.
2. Методом усвоения учебного материала было его механическое зазубривание. Материал предлагался в готовом виде, с заранее сделанными преподавателем выводами; самостоятельное осмысление студентом учебного материала не предполагалось. Не поощрялась самостоятельная работа, отсутствовал творческий подход к учебе, не приветствовалась студенческая инициатива, что являлось следствием недоверия к студенту со стороны руководства школы и преподавателей.
3. Духовная школа была оторвана от реальности. Оставаясь замкнутым мирком, живущим по своим законам, она не давала учащимся той жизненной школы, которая была им необходима для будущего пастырского служения.
4. Преподавание строилось на схоластических образцах, унаследованных от «латинообразных» духовных семинарий петровской эпохи. Преодоление схоластического наследия происходило крайне медленно.
5. Между профессорско-преподавательской корпорацией и студентами существовала стена отчуждения, которую лишь очень немногим преподавателям удавалось преодолеть. Владыка Антоний (Храповицкий), устраивавший чаепития для студентов в своем ректорском кабинете, был одним из редчайших исключений. Взаимное недоверие существовало между инспекцией и студентами; процветало самоуправство инспекции; поощрялось доносительство.
6. Система обеспечения дисциплины держалась на порочном принципе «власти товарища над товарищем». Помощники инспекторов из числа учащихся пользовались почти неограниченной властью, развращавшей как их самих, так и других студентов.
7. Всей системой воспитания на учащихся оказывалось мощное психологическое давление, которое во многих случаях превышало пределы их духовной и нравственной выносливости. Для некоторых учеба заканчивалась оставлением духовной школы, уходом из Церкви и потерей веры в Бога.
8. Жесткий контроль за внешними аспектами поведения учащегося, сочетавшийся с полным невниманием к его внутреннему миру, был неспособен искоренить в духовной школе даже такие грубые пороки, как пьянство и разврат; запрет на развлечения способствовал тому, что студенты искали возможности «отвести душу» вне стен духовной школы, допуская недозволенные с нравственной точки зрения поступки.
9. Постоянный контроль за неукоснительным посещением богослужения и поведением учащихся в церкви не способствовал возрастанию в них истинно христианского благочестия. Принуждение студентов к исповеди и причастию приводило к утрате благоговения перед этими таинствами. Внешнее формальное благочестие нередко соседствовало у студентов с внутренним цинизмом.
10. Отсутствие в куррикулуме духовной школы такого предмета, как литургическое богословие, которое бы объясняло смысл богослужения, не способствовало сознательному восприятию церковной службы.

Особое место, которое митрополит Антоний занимает в истории русского духовного образования, объясняется как его выдающимися пастырскими и академическими дарованиями, так и тем огромным влиянием, которое он оказал на жизнь возглавлявшихся им трех духовных школ. В годы преподавания и ректорства он, будучи почти ровесником своих учеников, сумел взглянуть на семинарскую и академическую системы не только глазами представителя школьной администрации, но и глазами самих учащихся. Это помогло ему увидеть недостатки духовной школы изнутри и сделать конкретные рекомендации по улучшению положения.

Свои наблюдения и замечания по данной теме он высказывал неоднократно. Наиболее интересной представляется статья «Заметки о нашей духовной школе», написанная им в 1888 году, в бытность его преподавателем Санкт-Петербургской духовной академии. Здесь он говорит о том, что «состояние семинарского преподавания и воспитания… является… одной из главнейших, если не самой главнейшей причиной печального состояния пастырского дела в России».

Основной недостаток духовной школы видится ему в том, что она заботится исключительно о регламентации внешней стороны школьной жизни, оставляя без внимания самое главное — внутреннее духовное воспитание будущих пастырей. «Школа, — пишет Владыка Антоний, — не развивает ни христианского настроения, ни пастырского духа; она не умеет поставить богословскую науку так, чтобы раскрывать в ней жизненную силу нашей религии, ни дело воспитания направить таким образом, чтобы оно содействовало расширению души учащегося, сливало бы его душу с религиею, с душою всей Церкви». Изменить ситуацию можно как благодаря людям соответствующего настроения, которые сумели бы «зажечь огонь одушевления в юных сердцах», так и благодаря правильной постановке воспитательного дела.

В своих заметках Владыка Антоний почти не касается учебных программ, зато подробно говорит о воспитательном процессе, который, по его мнению, покоится на порочных основаниях. Прежде всего, система обеспечения дисциплины при помощи инспекторов и субинспекторов не оправдывает себя: она лишь увеличивает тот разрыв между школой и жизнью, который и без того является отличительной чертой духовных учебных заведений. Инспекторы духовных академий и семинарий «не для того же ведь получали высшее богословское образование, чтобы только упражняться в счете своих питомцев за обедней и за обедом: все ли налицо». Между тем, именно к этому преимущественно сводится воспитательная функция инспекторов и их помощников. В результате «жизнь не изучается в духовной школе; напротив, юношество, и без того отделенное от жизни сословностью, еще более закупоривается от нее семинарской педагогикой». Естественно, что из такой школы выходят не пламенные борцы за истину, а «сухие теоретики, искусственно выращенные резонеры».

У руководителей духовной школы, по мнению Владыки Антония, отсутствует восприимчивость к душевному настроению студента, потому они не умеют направить его внутреннюю и внешнюю жизнь в нужное русло. Постановка семинарского и академического образования должна была бы способствовать оживлению в учащемся религиозного чувства и развитию в нем творческой инициативы. На самом же деле казенщина, которая «тормозит, опошляет и окончательно губит нашу жизнь во всевозможных ее проявлениях», накладывает свой отпечаток на духовно-воспитательный процесс, в основе которого лежит «принцип недоверия ученикам».

Взаимное недоверие между, с одной стороны, администрацией школы и профессорско-преподавательской корпорацией, с другой учащимися, приводит к раздвоению личности последних: «…Казенщина все сдавила своею мертвящею рукою. Принцип недоверия ученикам настолько заел школьную жизнь, что последние самым общим правилом своих отношений к школе, к начальству и наставникам ставят тщательное припрятывание всего, что сколько-нибудь касается их личности… Веселый и отзывчивый по природе студент в разговоре с официальным в школе лицом надевает маску педанта и говорит словами прописей… Вся учеба и воспитание духовной школы направляются к тому, что учащийся с детских лет начинает вести двойную жизнь: одну естественную, семейную, которая обнаруживается в его товарищеских отношениях и, пожалуй, у некоторых в богослужении, в молитве: здесь он — русский человек, христианин, православный и евангельский. Другая жизнь — официальная исправность в школьной дисциплине, в ответах из учебника, в писании сочинений и проповедей на темы; здесь вовсе не должно быть вносимо его душевное настроение; он барабанит языком о спасительных плодах Искупления, опровергает Канта, оправдывается перед инспектором во вчерашней неявке ко всенощной, вовсе не соображаясь с действительным настроением души, не спрашивая себя: веришь ли ты тому, что отвечаешь?»

Такое воспитание, подчеркивает Владыка Антоний, усыпляет и убивает в будущем пастыре его пастырскую совесть, лишает его нравственно-педагогической инициативы: оно превращает священнослужителя в требоисправителя. «Пастырская инициатива подсекнута в нем злом казенщины, пастырь в нем убит, и, конечно, овцы рассеются».

Выход из положения видится Владыке Антонию в восстановлении связи между учащимися духовных школ и церковным народом, между школой и церковной жизнью, между учебой и реальностью. Чтобы такая связь была восстановлена, необходимо дать учащимся широкое поле для инициативы, для самостоятельной деятельности. Благодаря классным спектаклям, литературным вечерам и беседам литература изучается в десять раз быстрее, чем при рутинном преподавании. Греческий язык усваивается с несравненно большим успехом, когда студенты разучивают литургию на греческом языке и служат ее хотя бы раз в год в семинарском храме, чем когда они зубрят правила склонения существительных и спряжения глаголов. Семинаристы старших классов и студенты академий, считает Владыка Антоний, могли бы произносить проповеди не только раз или два в год в семинарском храме, но и в городских и сельских церквях, где бы их аудиторией был простой народ.

Все это, впрочем, становится возможным только когда академическое и семинарское начальство отказывается от принципа недоверия к учащимся, от страха перед студенческой инициативой. «Все-таки духовное юношество есть наиболее народное, и религиозное, и трудолюбивое, и целомудренное в России: почва для воздействия самая благоприятная, — были бы у руководителей семена жизни», — восклицает Владыка Антоний.

Отдельно останавливается он на методах, при помощи которых в духовных школах его времени поддерживалось благочестие у воспитанников. Он считает, что принуждение учащихся к присутствию на длительных богослужениях, в ходе которых молитвенное настроение «сменяется на четвертом часу всенощной озлоблением» против чрезмерного затягивания службы, не приносит положительных плодов. «Мы нисколько не погрешим, — пишет Владыка Антоний, — если скажем, что и по отношению к церковной службе и молитве духовная школа вносит скорее отрицательное влияние, чем положительное, поскольку она заботится только о внешней механической стороне богослужения, нисколько не прилагая попечения о совершенствовании сердца молящихся, об усвоении ими религиозного смысла наших богослужебных молитвословий, в которых, между тем, христианские идеалы до сих пор находят свое наивысшее выражение, оставляя далеко ниже себя свои научные самоопределения в виде разного рода систем. Возьмите простую обедню Златоуста и скажите: какая сторона богооткровенной истины — моральная, историческая, догматическая, общественная, аскетическая или мистическая — не имеет здесь своего приложения? Тут целиком весь христианский идеал, выраженный так жизненно, просто и в то же время величественно, и притом доступно и для ученого философа, и для неграмотного мужика».

Причиной того, что богослужение не оказывает духовно-нравственного возвышающего воздействия на учащихся духовных школ, является отсутствие в куррикулуме семинарий и академий предмета, который вводил бы студентов в понимание смысла богослужения. Литургика, преподаваемая к духовной школе, не объясняет богослужение с точки зрения догматической, богословской, нравственной; она лишь дает учащимся сведения о внешней стороне богослужебной практики. Разрыв между Литургией и литургикой является одним из аспектов характерного для России XVIII-XIX столетий «разрыва между богословием и благочестием, между богословской ученостью и молитвенным богомыслием, между богословской школой и церковной жизнью», пользуясь выражением протоиерея Георгия Флоровского. Ущерб, наносимый этим разрывом всему делу пастырского воспитания, особенно очевиден.

По словам Владыки Антония, «ни воспитатели семинарий, ни духовники, ни учебники или преподаватели науки о богослужении (литургики) не входят в психологическое объяснение службы, ни вообще в исследование ее содержания. Воспитатели и начальники заботятся о механической стороне семинарского богослужения, о его внешнем благолепии и аккуратном посещении его учащимися, а литургика занимается или изложением церковной археологии и внешней истории нашего культа, или опять-таки разъяснением самого механического хода службы… Внешне-принудительное отношение духовного воспитанника к богослужению и молитве, вовсе лишенное разъяснения его духовного смысла, бывает причиной того, что большинство их прямо признается: “Мы молимся у себя в деревне, а в семинарии посещаем церковь лишь по обязанности”… И может быть, современный школьный формализм ни одной стороне религиозного развития учащихся не наносит такой глубокой раны, как именно молитвенно-богослужебной, лишая ее того свойства, без которого она является не добром, а прямо злом, — сердечности, внутреннего предрасположения души, и научая будущих священников лишь устами и руками не славить, но гневить Бога, и иногда даже бесчестить Его святейшие таинства».

На эти мысли Владыки Антония, выраженные им с большой резкостью, мне хотелось бы обратить особое внимание. Мне не однажды в разных аудиториях приходилось говорить о необходимости преподавания в духовных школах Русской Православной Церкви такого предмета, как литургическое богословие, где богослужение рассматривалось бы не только с внешней и формальной стороны, но и с точки зрения своего богословского содержания. Сокровища православного богословия, содержащиеся в богослужебных текстах, в значительной степени остаются недоступными для церковного народа — в силу разных причин. Но они должны быть по крайней мере доступны учащимся духовных школ, которые, сделавшись пастырями, смогут разъяснять смысл богослужебных текстов своим прихожанам. Отказываясь от разъяснения смысла богослужения, ограничиваясь лишь изучением его внешних форм и исторического развития, духовная школа не исполняет свою самую первоначальную и основную функцию: она не воспитывает в студентах любовь к богослужению, не учит их разумному, сознательному восприятию его. А при отсутствии такого восприятия никакие принудительные меры не сделают из студента не только доброго пастыря, но даже и просто благочестивого христианина.

В начале XX столетия попытки изменить ситуацию в духовных школах приобретают систематический характер. Следствием брожения в семинарской и академической среде, вылившегося в студенческие волнения 1905 года, стало создание специальной комиссии, целью которой было всестороннее обновление жизни духовной школы на разных уровнях. Результатом деятельности комиссии стали «временные правила», введенные в начале 1906 года. В том же 1906 году проблемы духовной школы обсуждались V отделом Предсоборного Присутствия. В 1910-х годах созывались новые комиссии по реформе духовных школ, однако изменения, вносимые ими в уставы духовных школ, диктовались не столько нуждами самих школ, сколько сменой политической ситуации в стране.

Все изменения, вносившиеся в уставы духовных школ вплоть до 1917 года, были преимущественно «косметического» характера и не меняли ничего в жизни семинарий и академий по существу. Лишь в 1917–18 годах, когда в стране происходило стремительное крушение старых устоев и под грохот разрывающихся снарядов в Кремле заседал Поместный Собор, проект реформы духовных школ стал приобретать все более радикальный характер. Но чаяния реформаторов так и не воплотились в жизнь: духовные школы были разгромлены большевиками вскоре после прихода к власти, и все проекты изменений оказались похороненными под обломками старого строя.

Духовные школы находятся в самой сердцевине жизни Церкви: именно в них формируются будущие пастыри, которые окажут влияние на духовное и мировоззренческое формирование своей паствы. Какой будет духовная школа, такой будет и вся Церковь. Это прекрасно понимали такие иерархи начала XX века, как митрополит Антоний (Храповицкий). Именно потому они уделяли столь пристальное внимание ситуации в семинариях и академиях.

Многое из того, что говорил Владыка Антоний, сохраняет актуальность. С 1888 года, когда были написаны «Заметки о нашей духовной школе», прошло 135 лет, но указанные им недостатки устранены лишь частично.

Я хотел бы выразить надежду на то, что нынешнее поколение руководителей, профессоров и преподавателей духовных школ — как в России, так и в Сербии и других православных странах — приложат усилия для того, чтобы вывести всю систему духовного образования к новым рубежам, поднять ее на качественно иной уровень. Наша общая задача — сделать процесс учебы в духовных школах увлекательным, интересным, способным вдохновить нашу церковную молодежь и «зажечь огонь одушевления в юных сердцах».